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Brevet blanc 2020 : pistes de réflexion

Le brevet blanc de l’Alliance Scolaire s’est déroulé dans tous nos établissements la semaine du 5 au 9 octobre 2020. Les sujets ont été élaborés par l’animation pédagogique et l’ensemble des coordinateurs disciplinaires. Cette année, les deux épreuves scientifiques ont été la SVT et la technologie. L’ensemble des épreuves était noté sur 300 points avec la pondération suivante : français (100 points), mathématiques (100 points), histoire-géographie (50 points), SVT (25 points) et technologie (25 points).  Pour utiliser le parallèle des coefficients, on pose que la SVT et la technologie ont un coefficient 1, l’histoire-géographie un coefficient 2 et le français et les mathématiques un coefficient 4.

Ainsi le tableau suivant montre les résultats de nos collèges avec une moyenne ramenée sur 20 pour toutes les matières (le nombre de points de la SVT divisé par 1,25 par exemple, celui de l’histoire-géographie par 2,5, etc.). Par contre la moyenne générale sur 20  tient compte du «coefficient » de chaque matière car c’est le nombre de points divisé par 15.

RangCollègeFrançais (/20)Maths (/20)HG (/20)SVT (/20)Techno (/20)Moyenne (/20)Points (/300)
1Havila7.6710.19.68.78.1121.5
2Hnaizianu8.15.78.810.77.27.6113.5
3Boaouva Kaleba6.71.58.38.55.65.379.2
4Baganda5.83.25.48.67.65.278.5
5Taremen72.34.46.96.34.974.1
6Eben-Eza53.25.27.54.44.669.1
7Do Neva4.72.13.59.18.24.364.7
8Dö Mwà4.41.11.53.32.72.638.5
N/AAlliance Scolaire6.84.378.67.36.292.7

12 % des élèves ont la moyenne 

En se tenant à la moyenne mathématique de 10 sur 20, seuls 26 élèves sur 220 obtiennent une moyenne de 10. 26 élèves avec la moyenne mathématiques de 10/20, soit 12 % des élèves. Il existe bien sûr de grosses différences entre les établissements ; pour le collège Havila, 19 élèves sur 73 obtiennent cette moyenne mathématique de 10 (26 % de l’effectif). Les autres 7 élèves se répartissant dans 3 autres établissements : Hnaizianu (3), Baganda (3) et Taremen (1).

Pour rappel, le diplôme national du brevet se base sur 800 points, les 300 points identiques à ceux calculés lors de notre brevet blanc, additionnés de 100 points de l’oral du brevet (sujet concernant l’histoire des arts, un EPI ou un des parcours du collège) et de 400 points obtenus  grâce à un niveau de maîtrise des 8 domaines et sous-domaines du socle commun (50 points par domaine avec la gradation des points suivants : maîtrise insuffisante : 10 points, maîtrise fragile : 25 points, maîtrise satisfaisante : 40 points, très bonne maîtrise : 50 points).

 

Evolution sur quatre ans

Le brevet blanc de l’Alliance Scolaire noté sur 300 points en est à sa troisième année. Force est de constater que cela a eu pour effet de faire baisser les moyennes calculées sur 20. Comme je l’avais rappelé les années précédentes, le fait d’avoir à obtenir 100 points ou 50 points aboutit à un recul mécanique des résultats car pour une section donnée, l’élève qui perdait 15 points sur les questions du sujet de français en perd dorénavant 30 à 35. En mathématiques, le fait de ne pas faire un exercice se traduit par la perte d’énormément de points. Ceci est bien sûr une explication partielle car le raisonnement contraire pourrait être tenu : réussir un exercice rapporte beaucoup plus de points qu’auparavant.

Le schéma suivant vous permet de constater l’évolution des moyennes dans les quatre matières évaluées lors des écrits du brevet.

Moyenne générale médiocre mais proche de la moyenne néo-calédonienne (DNB 2019)

La moyenne générale de cette année est de 6,2, comparée au 5,8 de l’année dernière, elle est en progression. Comme toujours, les résultats au brevet blanc sont toujours plus mauvais que les résultats du DNB. En 2018, la moyenne des élèves de l’ASEE au DNB était de 8/20 et en 2019 de 8,6/20. La moyenne du Territoire en 2019 aux écrits du DNB était de 8,9 soit une différence 0,3 point. Ce qui n’est pas excessif compte tenu des catégories socioprofessionnelles (CSP) de nos élèves. En fait, le fait le plus marquant à retenir de notre brevet blanc outre des moyennes très faibles et un taux minime d’élèves performants, c’est la différence flagrante de résultats entre nos établissements : un fossé qui va grandissant.

En vous référant aux résultats par établissement, la différence entre nos établissements est très importante. Autant dans les résultats globaux qu’individuels. En prenant, le premier établissement de notre classement (Havila) et le dernier (Dö Mwâ), les différences dans les moyennes générales sont plus qu’inquiétantes.

  • Français : Havila (7,6) | Dö Mwâ (4,4) soit 3,2 points
  • Mathématiques : Havila (7) | Dö Mwâ (1,1) soit 5,9 points
  • Histoire-géographie : Havila (10,1) | Dö Mwâ (1,5) soit 8,6 points
  • SVT : Havila (9,6) | Dö Mwâ (3,3) soit 6,3 points
  • Technologie : Havila (8,7) | Dö Mwâ (2,7) soit 6 points

L’année dernière, les deux établissements obtenaient le même classement. Mais la différence s’est largement accentuée, notamment en histoire-géographie et en mathématiques. Les raisons sont multiples et bien connues : instabilité de l’équipe pédagogique, celle-ci ne comptant aucun professeur certifié, élèves plus faibles en début de scolarité et regroupement nuisible à une pédagogie efficace en 2020 ; en effet, Dö Mwâ ne compte plus que deux classes 6e-5e et 4e-3e, ce qui ne facilite pas un enseignement de qualité.

Un paradoxe pourrait être soulevé : ce sont les établissements qui comptent les effectifs les plus faibles qui obtiennent les résultats les plus faibles. C’est une piste intéressante pour ceux qui avancent qu’un nombre important d’élèves empêchent une pédagogie de qualité. En fait, les autres facteurs cités précédemment sont beaucoup plus importants.

Afin d’inverser cette tendance, il faut impérativement que les équipes puissent se stabiliser et que les enseignants débutants soient mieux formés, mieux accompagnés, ce qui incombe en grande partie au service psychopédagogique de l’Alliance Scolaire et à notre direction qui doit mener une politique de formation à destination de ces enseignants. Malheureusement, la réussite aux concours (CAER) s’accompagne du départ des enseignants lauréats, ce qui nous confronte à une double contrainte quasi-insoluble : faire monter en compétence les maîtres auxiliaires en espérant qu’ils ne réussissent pas ces concours. Ainsi, l’enseignante d’anglais de Do Neva qui a réussi le concours du CAPES interne a dû quitter cet établissement pour rejoindre un collège pouvant lui offrir les conditions nécessaires à son année de stage (soit 12 heures de cours).

Le schéma suivant indique le rapport entre le taux de certifié(e)s dans les collèges de l’ASEE et la moyenne obtenue lors de ce brevet blanc. Le contraste entre Havila et Dö Mwâ est saisissant : Havila (77 % de certifié(e)s et Dö Mwâ (0 %).

 

En 2021, le service psychopédagogique va essayer de réunir les maîtres auxiliaires en début d’année avec notamment un échange sur l’harmonisation des progressions en faisant appel à nos enseignants les plus chevronnés.

Commentaires

  1. Il me semble que l’article sous-entend clairement que les mauvais résultats sont imputables, en grande partie, aux professeurs qui ne sont pas certifiés. Il s’avère que cela est un peu facile d’en arriver à une telle conclusion, car beaucoup de paramètres sont à prendre en considération, dont les plus importants ne sont, à mon humble avis, peu quantifiables.

    Lorsque l’on fait parler les chiffres, il apparait qu’il y a une corrélation positive entre les résultats et le pourcentage de professeurs certifiés. Ce coefficient de corrélation est égal à 0,7 ce qui n’est pas une forte corrélation (une forte corrélation entre deux variables est, en effet, un nombre proche de 1). Par ailleurs, les résultats ici présentés ne concernent que les matières présentes lors du DNB, à savoir mathématiques, français, histoire/géo, physique, techno et SVT. Or les pourcentages de professeurs certifiés donnés concernent toutes les matières confondues. Je note donc ici un premier biais non négligeable pour identifier une corrélation entre deux variables et en tirer une conclusion.
    Par ailleurs, le collège de Boaouva Kaleba illustre à lui tout seul que ce raccourci entre réussite des élèves et taux de professeurs certifiés est réducteur. En effet, avec seulement 2 professeurs certifiés sur 10 ils devraient avoir de faibles résultats et donc être en queue de classement. Or il apparait que ce collège est au 3e rang.

    Un autre biais qui n’est pas quantifié ici est l’uniformisation des résultats. Contrairement au DNB, où la correction des épreuves est très encadrée et surveillée, on ne peut pas en dire autant pour les résultats du DNB blanc, où les copies ne sont pas relues après la correction pour voir si les professeurs corrigent et notent de la même façon. Un 4 à Havila a-t-il la même signification qu’un 4 à Do Neva? Evidemment, les bonnes notes resteraient des bonnes notes, et les mauvaises notes également mais comparer les notes entre établissements ici ne revient-il pas en partie à comparer les notations des professeurs?

    Un autre paramètre, qui me semble lui important à prendre en considération, est non pas la certification des professeurs ou non, mais le nombre de matières et de niveaux que chaque professeur enseigne. En effet, Havila possède 26 professeurs, ce qui implique que chaque professeur titulaire enseigne la matière pour laquelle il a été certifié et 2 ou plusieurs niveaux différents. En revanche, les maitres auxiliaires des petits établissements enseignent plusieurs matières différentes, à tous les niveaux, ce qui implique une charge de travail beaucoup plus lourde que pour les professeurs titulaires. Ce qui laisse beaucoup moins de temps disponible pour accompagner au mieux les élèves pour leur réussite.

    Il est aussi indiqué que le classement était déjà le même les années précédentes et que cela pourrait venir d’une instabilité de l’équipe éducative. Cette conclusion indique à elle seule que les résultats ne sont pas en lien direct avec les professeurs puisque malgré les changements d’équipes, les résultats de Do Mwa restent mauvais. Il faudrait peut-être chercher une explication ailleurs?
    Il me semble que de nombreux paramètres, non quantifiables, sont à prendre en considération pour la réussite des élèves aux examens:
    en premier lieu, l’accompagnement des enseignants comme il est précisé dans l’article. Or, si l’on prend l’exemple de Do Mwa, très peu d’enseignants sont accompagnés par le service psychopédagogique.
    Ensuite, il me semble que la réussite des élèves provient en grande partie de l’environnement dans lequel il travail. Les établissements de l’ASEE ne sont là encore, pas tous accompagnés et suivis de la même façon. Il faudrait s’assurer en premier lieu que l’environnement de travail, la discipline des élèves, le respect du règlement et l’encadrement de l’équipe éducative soient une priorité dans TOUS les établissements.
    Enfin, un des paramètres qui est fondamental dans la réussite des élèves est l’accompagnement de ceux-ci à la maison. La encore, ce paramètre n’incombe en rien aux enseignants qui subissent la situation. Pour exemple, suite aux mauvais résultats des élèves de Do Mwa, les parents ont été invités à se rendre au collège pour leur expliquer la situation et aucun d’entre eux n’est venu le jour de la rencontre. Comment peut-on accompagner des élèves dans leur réussite lorsque les parents sont, eux-même, peu impliqués? Il serait interessant de connaitre l’implication des parents d’élèves dans les établissements situés en tête de classement.

    Je ne cherche pas ici à déresponsabiliser les professeurs qui, évidemment, participent en partie à la réussite des élèves, mais il me semble très réducteur de relier les résultats au taux de certification des professeurs.

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