Introduction

« Le travail anthropologique doit commencer par une célébration de leurs résistances, mais il ne doit pas s’arrêter avec elles. Car leur résistance à ce qu’ils ne peuvent ignorer, révèle aussi l’hégémonie de toutes les institutions qui ont originellement construit, fabriqué, élaboré leurs problèmes. » Dans cet extrait de « Culture as disability », Mc Dermott, 1988, il semble que l’auteur révèle l’essence même du travail anthropologique. Il ‘agit d’identifier et de « célébrer » les résistances. Toutefois, il ne s’arrête pas là. Il est important d’identifier (du dedans) ce que révèlent ces résistances. Ce qu’elles révèlent sur l’emprise des « institutions » qui sont à l’origine de nos problèmes, de nos maux.
Nous verrons dans une première parte l’importance de prendre conscience de l’écueil épistémologique (ou l’illusion du savoir) pour faire émerger des résistances (I),
Puis nous nous interrogerons dans une seconde partie sur l’intérêt d’identifier du dedans ce que révèlent ces résistances (II).

L'auteur de cet article | Houaïlou 2020

L’auteur de cet article | Houaïlou 2020

I. Prendre conscience de l’écueil épistémologique (ou l’illusion du savoir) pour faire émerger des résistances

La thèse qui semble émerger de cet extrait fait d’abord état d’un possible écueil épistémologique dont tout chercheur en anthropologie doit prendre conscience. C’est au prix de cette prise de conscience que l’on peut avoir accès aux résistances.

I.A  L’écueil épistémologique ou décoloniser son héritage

Selon Bachelard dans son ouvrage de référence « la formation de l’esprit scientifique », il définit cet écueil épistémologique comme des obstacles qui s’insèrent entre le désir de connaître du scientifique et l’objet étudié et qui peuvent nous induire en erreur. Ces obstacles souvent implicites sont inhérents au processus de connaissance. Trois écueils doivent donc être pris en considération :
– Nous pensons savoir mais en fait nous comprenons le monde selon nos habitus et notre héritage,
– Nous pensons selon des schèmes de pensée académiques que nous avons sans doute intériorisés,
– Nous pensons le monde au travers des mots qui filtrent notre perception de la réalité.

Penser selon ses habitus et son héritage (ou l’illusion de savoir)
Il s’agit ici d’un obstacle qui s’inscrit intrinsèquement dans l’acte de connaître : une connaissance n’est jamais naturelle. Le rapport au monde n’est jamais naturel, nous vivons le monde à travers ce que les héritages nous ont appris. Cela est assez bien illustré par Le livre de Serge Tcherkézoff dans son ouvrage « le mythe occidental de la sexualité polynésienne » rappelant la célèbre controverse de deux anthropologues Margareth Mead et Derek Freeman.

Penser selon les autorités académiques du moment
Il nous est difficile de sortir des cadres théoriques de nos maîtres à penser. Il nous est d’autant plus difficile de remettre en question leurs postulats car cela nous obligerait à repenser nos présupposés conceptuels. Nous retenons du réel que ce qui correspond à notre théorie. Selon Bernard Rigo (Professeur d’université, philosophe et anthropologue), Freud a échafaudé une théorie phallo-centrée sur l’inceste qui n’a pas de justification scientifique : ainsi certaines royautés comme le pharaon en Egypte ancienne, ont favorisé l’inceste pour le maintien de la pureté du sang.

Le poids des mots
Dans les sciences humaines, il est essentiel de comprendre que le réel dans sa perception et dans son usage est toujours médiatisé par les signes, c’est-à-dire par les mots. Les mots ne disent pas le rapport au réel mais ils disent ce que la culture dit du réel. Un mot ne signifie rien par lui-même. Il signifie dans le cadre d’un système lexical, d’un champ sémantique particulier. Il s’agit de comprendre qu’il y a des toujours des différences de compréhension. Afin d’éviter le piège des mots, il est nécessaire de revoir les concepts et de les redéfinir en fonction du contexte de l’objet d’étude. Sans quoi, nous serions alors dans une impasse intellectuelle. Nous le verrons dans la deuxième partie, au travers du mot « école » traduit dans les langues kanak.

C’est en faisant la lumière sur ces possibles écueils épistémologiques et parfois méthodologiques, que l’on pourra fait émerger les résistances.

Gaston Bachelard

I.B Faire émerger de nouvelles résistances

Se poser les mauvaises questions ou l’écueil méthodologique : l’analyse d’Ogbu
sur la théorie du sens commun et celle d’Eddy Wadrawane sur l’instrumentalisation spatiale de l’école.
Pour faire évoluer nos connaissances, nous devons nous imposer une forme de discipline du questionnement et nous interroger sur les concepts que nous pensons maîtriser. Ainsi Ogbu dans son article « Les Frontières culturelles et les enfants de minorités » travaillant sur l’éducation des jeunes enfants noirs aux États-Unis, montre tout d’abord que les explications conventionnelles de l’échec scolaire de ces enfants (origine sociale, milieu culturel, etc.) ne parviennent pas à expliquer le paradoxe des aspirations élevées des familles pour l’éducation de leurs enfants et de l’échec que ces derniers subissent à l’école. L’auteur va souligner l’intériorisation d’une théorie du sens commun par les jeunes noirs qui est fondamentalement rédhibitoire pour les apprentissages dans un système scolaire destiné à la majorité blanche.

Cet exemple montre la nécessité de remettre en question ces approches et de se méfier d’un premier écueil : se poser les mauvaises questions.
On retrouve également cet impératif avec la manière dont les kanak vont appréhender l’école dans leur environnement socioculturel. En effet, Eddy Wadrawane (Enseignant chercheur ESPE et Anthropologue-spécialiste de l’école) démontre l’instrumentalisation spatiale de l’école publique. Objet nouvellement introduit et de ce point de vue, va bénéficier du statut d’objet consensuel. On va donc lui assigner ce rôle lorsque deux positions litigieuses, religieuses ou claniques, ne sont pas parvenues à un accord mutuel ; elle (l’école) sera posée dans une zone limitrophe entre ces deux influences.

Zones de tensions et/ou de résistances
Ainsi l’expérimentation de Pierre Clanché (Professeur d’université en Sciences de l’Education à Bordeaux) en Nouvelle-Calédonie fait émerger ces phénomènes de résistances et de tensions au travers de ses journaux ethnographiques de 1994 à 2007. En étudiant le quotidien d’un couple d’instituteurs kanak et de leurs enfants voire de leurs élèves, Clanché tente de comparer les modes de transmission habituels au sein de l’espace social kanak avec ceux mis en œuvre dans leurs classes par les enseignants kanak. Il mettra en lumière la difficulté pour les kanak de conjuguer leurs codes culturels et les attentes de l’école républicaine.
En s‘obligeant à une immersion auprès des kanak (comme d’autres illustres ethnographes tel Maurice Leenhardt à son époque), l’universitaire bordelais identifiera certains angles morts de la recherche pour faire émerger des problématiques peu ou pas perçues par les autorités académiques du moment.

Insécurité nécessaire pour un conflit épistémologique salvateur
En révélant ces zones de tensions, le chercheur peut se retrouver dans une forme d’insécurité conceptuelle. Toutefois, cela est nécessaire car il va permettre l’émergence d’un conflit épistémologique salvateur.

Nous verrons donc dans une deuxième partie, ce que révèlent du dedans ces résistances.

Masque océanien (Quai Branly)

Masque océanien (Quai Branly)

II- Dans le but d’identifier du dedans ce que révèlent ces résistances

II. A Les logiques internes d’opposition puis de réappropriation : attrait et répulsion

En observant ces résistances, il semble se dégager une forme de process qui obéit à une logique de confrontation, puis de réappropriation. Dans son article « De la sincérité au discernement : parler-écouter-comprendre », Eddy Wadrawane dessine les contours d’une situation de communication performative car elle permet aux étudiants en l’occurrence kanak d’avoir accès à une vraie approche réflexive sur leur parcours et leurs rapports à l’autre.

« Je t’aime moi non plus » : attrait et répulsion
Ces résistances révèlent des dynamiques ambiguës d’attrait et de répulsion, à l’exemple des parcours biographiques et scolaires des étudiants (Watha, Trolue et Gorodey) décrits dans l’article cité précédemment. Comme l’indique M. Eddy Wadrawane, la réussite de ces derniers peut s’expliquer par leur parcours biographique et par l’influence de la cellule familiale au sens large. En réussissant à l’école, ils endossent la responsabilité de relever les défis de la formation et à ce titre bénéficient d’un tutorat communautaire. Toutefois, c’est dans la confrontation avec des personnes non kanak qu’ils prennent conscience de leur rapport « intime » à leur parcours et à leur projet de vie. En quelque sorte, c’est dans cet espace dialogique particulier qu’Eddy Wadrawane nomme la ZHC (la Zone d’Hétérogénéité communicationnelle) que se noue l’émergence d’une vraie prise en charge de leur vie : la sincérité des propos (si forts soient-ils !) des interlocuteurs a conduit à une prise de conscience d’être un acteur. Je ne suis pas seulement celui qui porte les aspirations de ma communauté, je dois moi-même assumer ma réussite (discernement).

Pour identifier du dedans ce que révèlent ces résistances, il est judicieux de comprendre le mécanisme d’assimilation endogène des mots et des concepts venus d’ailleurs : ainsi l’analyse d’Eddy Wadrawane sur la traduction mot « école » dans les langues kanak permet de requestionner autrement notre rapport à l’école mais elle révèle aussi « l’ingéniosité linguistique autochtone » des kanak à s’approprier ces mots nouveaux, en particulier quand ces mots font état d’une réalité encore inconnue, comme l’indique l’anthropologue kanak : « Nous les kanak, nous sommes des sociétés sans école, nous sommes des sociétés à éducation ».

L’approche endogène (et exogène) : les clefs sont dans la langue ou comment dire « l’école » en Nengoné , «Ma Yeno ».
Ce que révèle l’article « En quoi serait-il pertinent de repenser la façon de dire « Ecole » en langues kanak » d’Eddy Wadrawane, c’est ce qu’il nomme comme le « processus patent de reformulation interne ». En nous intéressant particulièrement à la langue de Maré, le Nengoné ; nous verrons comme l’indique l’anthropologue originaire de cette île, que « ma yeno » si l’on s’en réfère au découpage syllabique et étymologique, peut vouloir dire « l’ambition ou la culture de cette qualité en vue de gagner, de se dépasser par défi ». Pour l’auteur Maréen et certains de ces illustres prédécesseurs enseignants [M. Wapone Cawidrone, M. Hnasil Nykeul, M. Apé Manané], c’est l’idée d’optimiser avec pertinence des stratégies pour permettre à l’individu d’atteindre sa cible (« no », gagnant). Ainsi sans recourir aux anciens mots en langue [« Tacaer a » en Nengone] et en reconfigurant l’univers sémantique de ce mot, nos anciens ont donné le sens d’une « maison qui tire vers le haut pour atteindre sa cible ». C’est le processus que l’anthropologue de Maré articule en plusieurs étapes : « identification>désidentification>réidentification ».

Nous retrouvons ce process dans d’autres domaines et en particulier au niveau artistique. L’exemple le plus parlant est sans doute l’émergence d’un nouveau style musical, Kaneka.

Construire de la signification pour de nouveaux espaces résilients
On retrouve de nombreux exemples de « reconquête » signifiantes et résilientes : à commencer par le monde artistique, c’est le cas du Kanéka évoqué précédemment. Mais pour aller plus loin, d’autres moyens d’expression artistiques font l’objet d’une réappropriation par les kanak : la poésie de Dewey Gorodé, le théâtre de Pierre Gope (Artiste originaire de Maré), le Slam de Paul Wamo et Simane (Artistes originaires de Lifou), la culture Hip hop ou encore la mise en scène contemporaine de la troupe du Wetr.
Les écoles populaires kanak (ou EPK) s’inscrivent aussi dans cette affirmation. Au niveau de l’ASEE, c’est la figure résiliente du Do Kamo qui donne corps à la philosophie éducative de cette direction confessionnelle protestante. L’introduction des EFCK (éléments fondamentaux de la culture kanak) et la consécration du CAPES bivalent de langues kanak s’inscrivent aussi dans cette dynamique. De même au niveau didactique, les approches de feu Gérard Lavigne (ancien Enseignant chercheur et anthropologue aujourd’hui disparu) et de Richard Waminya (Docteur en ethno-mathématiques et spécialiste de la didactique des CLK) dans la formalisation de l’ethno pédagogie (l’ethnomathématiques) ou les recherches actuelles d’Eddy Wadrawane sur les épistémologies des savoirs autochtones pour une didactisation scolaire sont aussi dans cette mouvance.

Au niveau juridique également, il est intéressant de constater l’émergence d’une forme de droit coutumier.

Il n’est pas interdit de penser que ces différents processus résilients permettent aux kanak de réaffirmer leur présence au monde.

Cela doit nous pousser à reconfigurer de nouvelles épistémologies pour de nouveaux rapports au savoir.

II. B  Nouvelles épistémologies pour de nouveaux rapports au savoir

Ces dynamiques nous invitent donc à repenser notre rapport au savoir par la formalisation de nouvelles épistémologies.
Trois raisons peuvent légitimer la nécessité de recréer de nouvelles épistémologies :
– L’impératif de reformuler
– Pour apaiser les maux du monde ancien
– Pour un rapport partagé, écologique et écosystémique au monde

De nouvelles épistémologies pour reformuler
Le monde évolue et les océaniens sont obligés de s’adapter, c’est « la reformulation permanente ». En reprenant le process théorisé par Eddy Wadrawane, on peut finalement en dégager 3 phases : décoder, nommer et reformuler.
En effet, il s’agit de décoder les zones de tensions liées au conflit épistémologique puis de les nommer car les mots lui donnent corps et facilitent leur traitement puis leur reformulation.
C’est en effet en les reformulant que l’on permet aux océaniens de retrouver une forme de cohérence dans leur rapport au monde.

De nouvelles épistémologies pour apaiser les maux du monde ancien
« Le chercheur natif est perturbé par un héritage de douleurs muettes » Cf. Bernard Rigo (Professeur d’université, philosophe et anthropologue).
C’est pourquoi le chercheur autochtone ne peut donc s’exonérer d’un travail d’introspection pour mettre des mots sur cette souffrance. Il sera invariablement confronté à des résistances et à des remises en question constantes. C’est au travers de son travail de recherche et par le croisement des différentes disciplines qu’il pourra mettre en mots ces souffrances « muettes » qui le taraudent et qui l’ancrent en même temps dans une vraie réflexion sur lui-même et sur son rapport à l’autre.
Deux autres personnages clés me semblent jouer un rôle essentiel dans cette mission de traitement de nos maux liés à la colonisation : l’artiste et l’enseignant-relais (en particulier, s’ils sont tous les deux autochtones) :
– L’artiste est le prospecteur intuitif et le traducteur de ces tensions,
– L’enseignant est le passeur et le relayeur des deux universalités (celle de sa propre culture traditionnelle et celle de sa formation académique occidentale).

Assemblée générale de l'ASEE | 2020

Assemblée générale de l’ASEE | 2020

De nouvelles épistémologies pour un rapport partagé, écologique et écosystémique au monde

a- Rapport partagé car « accepté»
Ces épistémologies doivent intégrer de nouvelles manières de voir le monde. Elles doivent enrichir notre vision par un partage de nos cultures. De plus en plus, nous voyons une humanité qui s’enrichit de l’apport des autres cultures. Qu’elles soient culinaires, musicales, cinématographiques, conceptuelles ; nous sentons bien intuitivement que cela renforce notre humanité. Mais en même temps, cette dynamique (qui s’accélère) nous réinterroge sur notre propre rapport au monde et nous questionne sur notre propre cohérence en tant que sujet de sens dans notre propre culture et notre cartographie cognitive du monde. C’est sans doute ce qui explique ce phénomène de résistances évoqué précédemment. C’est pourquoi, il nous faut revenir à nos fondamentaux, non pas pour nous enfermer dans un intégrisme culturel ou un communautarisme radical mais pour mieux appréhender ce dialogue qui désormais s’impose à nous. Sans cela, le monde ne sera que cacophonie ou monologue intempestif.
Tout peuple quel qu’il soit, éprouve l’impérieuse nécessité de participer à ce dialogue : nous avons autant besoin de chanter notre rapport au monde que d’entendre le monde chanter en nous. C’est en ce sens qu’il faut aussi comprendre un rapport écologique et écosystémique avec le monde.

b- Rapport écologique et sentiment d’exister
Ces épistémologies doivent réactualiser des fondamentaux comme celle de la valeur cardinale de la vie mais ils doivent surtout nous rappeler que le monde doit faire sens …
Il n’est pas impossible d’affirmer que chaque peuple ait inventé des modalités dialogiques pour parler avec le monde. Il y a une forme d’hygiène de ce rapport au monde qu’il nous faut continuer à entretenir sans tomber dans la dérive essentialiste. C’est en ce sens qu’il serait intéressant de parler d’un quotient de relation au monde ou d’un indice de relation au monde.
Il n’est également pas interdit de penser que nous avons hérité dans notre grammaire socioculturelle de savoir-faire discursifs écologiques de notre rapport au monde. C’est pourquoi il est essentiel de transmettre nos cultures et nos traditions. Ainsi transmettre une danse traditionnelle à nos enfants, c’est leur apprendre une expérience sensible d’être en cohérence avec le monde : je vis ma singularité et cette singularité ancre ma présence au monde. Comme je l’ai indiqué en première partie, je peux aussi avoir la capacité de « reformuler » cette présence au monde avec l’apport de nouvelles musiques et de nouveaux moyens d’expressions artistiques (Slam, Hip Hop, Kanéka…). Mon langage avec le monde évolue car je ne suis pas enfermé dans ma culture : je continue de construire ma cohérence au monde (c’est en ce sens que je parle de savoir-faire discursif écologique du rapport au monde).
Je sais que je suis là parce que je dois être là et cela me remplit de l’intérieur. Je suis en phase avec moi-même : je suis rempli de sens dans cet espace dialogique : je développe ce sentiment d’être en cohérence avec le monde que j’habite physiquement et symboliquement. Et l’école (me semble-t-il) doit aussi impérativement travailler sur cet axe qui est le prérequis à la notion d’estime de soi…C’est à cette seule condition que le jeune Océanien aura véritablement le sentiment d’exister !

Il s’agira alors de l’aider à ne pas se focaliser exclusivement sur une réussite sociale sans doute prestigieuse (telle que véhiculée trop souvent par le format actuel de l’école et sans doute par nos propres projections parentales, il ne faut pas le nier !) mais de lui donner les ingrédients essentiels à sa réussite existentielle au sens de réussir sa vie (Cf. François Taddei, chercheur en biologie de l’évolution et auteur de « Apprendre au 21ème siècle »)…parce qu’il fait des choses qui lui plaisent et qui font sens dans son cheminement biographique !

c- Rapport écosystémique et le paradigme du LIEN
Ces épistémologies doivent nous aider à une approche écosystémique de notre rapport au monde : elle est liée intrinsèquement à notre humanité. L’homme doit se rappeler qu’il est lui-même multidimensionnel. C’est sa « nature » humaine, c’est cet écosystème qui est en lui et qui lui permet d’être en résonnance avec le monde : nous sommes des êtres en relation. Cette interaction voire cette interdépendance avec le Monde qui m’entoure, c’est aussi cela qui caractérise voire qui renforce mon humanité et qui fait émerger une autre forme de rationalité, celle de l’être en relation car le sens en Océanie, c’est d’abord le lien… le LIEN au sens large, avec notre écosystème vivant et inanimé, visible et invisible, physique et symbolique.

En conclusion, il est important de repenser de nouvelles utopies éducatives et de prendre en compte ces nouvelles épistémologies à l’école (Caroline Graille, socio-anthropologue évoque à raison la notion « d’épistémologies endémiques ») pour reconfigurer de nouveaux rapports aux autres, à la nature, au temps et à l’espace, aux valeurs et au sacré, aux objets et en particulier AU SAVOIR.

Assemblée générale de l'ASEE | 2020

Assemblée générale de l’ASEE | 2020

Extrait : Dialogue imaginaire entre l’Ancêtre totémique et son petit-fils

– Grand-père REQUIN. Tu as vu, je danse notre danse clanique,
– Oui Petit-fils, tu me rends fier !
– Mais je voudrais te montrer de nouvelles figures Hip Hop pour accompagner cette danse…
– Alors Hé bien montre-moi et raconte notre histoire à ta manière…
– Quels que soient la musique et l’instrument, tu continues d’appartenir au clan de la Mer. Vas-y, montre-leur la puissance majestueuse de notre clan…

N’oublie pas, quand tu danses, je danse avec toi.

Je danse avec toi !

Ci nidi oreone

[vc_row][vc_column][vc_column_text]Caledonia, la télévision calédonienne a réalisé un reportage sur la rentrée post-confinement au collège de Dö Mwà. Sont interrogées dans cette vidéo, Alexandra Chanene, la directrice, Floriane Dumont, l’enseignante de SVT, Honoranne Kaké et Gisèle Perenyou, deux élèves.[/vc_column_text][/vc_column][/vc_row][vc_row][vc_column][vc_video link=”https://www.youtube.com/watch?v=4YYPRC8APm8&feature=youtu.be”][/vc_column][/vc_row]

C’est une reformulation permanente. Et je dirai que notre lutte actuelle, c’est de pouvoir mettre le plus possible d’éléments appartenant à notre passé, à notre culture dans la construction du modèle d’homme et de société que nous voulons pour l’édification de la cité

Jean-Marie Tjibaou

Voilà donc le challenge auquel nous sommes invités à participer, la construction de ce modèle d’homme et de ce modèle de société. Le défi est majeur mais il est aussi civilisationnel. Faut-il penser d’abord l’homme ou le modèle de société ? Les programmes des différents partis en lice pour les échéances provinciales de mai prochain font émerger des modèles de société qui semblent légitimement répondre aux problématiques socio-économiques de ce pays. Toutefois, est-on sûr que le modèle d’homme que nous formons actuellement est apte à vivre dans ces différents scénarios idéals ? Je n’en suis pas si sûr… La violence à l’école, les tensions inter-ethniques, l’alcoolisation massive, les addictions, tous ces phénomènes sont symptomatiques d’une société en souffrance.

Penser que tous ces problèmes se régleront comme par magie en améliorant les conditions sociales de vie, me semble faire preuve de naïveté béate. Ce serait dupliquer une autre « fausse bonne idée », celle qui nous a maintenu en haleine pendant plus de 30 ans, les accords feraient naître ce vivre-ensemble et consolideraient ce destin commun. On en est où, aujourd’hui ? Alors, c’est comment ?

Certes, il y a eu des avancées sociales et elles sont notables notamment dans la formation et la promotions des cadres kanak et calédoniens. Objectivement, on peut considérer que les conditions matérielles de vie se sont considérablement améliorées pour la population calédonienne. Et toujours de manière objective, l’écart entre ceux qui vivent bien et ceux qui vivent dans la précarité, s’est aussi globalement accentué. Nous voilà donc, dans un pays qui au travers d’une « économie augmentée » (dopée par les transferts financiers très généreux de la France…si si très généreux !), permet d’offrir un niveau de prestations de services publics sans commune mesure dans le Pacifique et la mise en route d’infrastructures dignes de pays développés (le Médipôle, Néobus). Cette marche accélérée et forcée du développement économique de notre archipel nous a sans doute laissé penser que de ce bien vivre-vivre, il y aurait un effet causal de « bien-être » et que de ce « bien-être », cela nous conduirait à «être bien.»

Cinquantenaire de l’Alliance Scolaire en 2008

Force est de constater qu’il n’en est rien, en particulier pour les kanak et les océaniens. Nous n’y arrivons pas, un mal être persiste surtout chez une grande majorité de nos jeunes…Pourquoi ? Tout simplement (mais ce n’est que mon avis) parce que nous avons vécu dans cette grande illusion que cette promesse de surenchère de bonheur économique et matérielle nous permettrait de mieux vivre. Nous constatons à nos dépens que ce modèle de développement socio-économique a son revers : elle a créé des « métastases » de perte de sens dans nos existences ; elle a accentué des carences dans notre humanité d’insulaire et distillé une forme de pollution symbolique de notre âme océanienne. Non, nous ne nous retrouvons pas dans ce modèle.

Alors, comment faire ?

Il faut d’abord préparer et former l’homme !

Il faut faire renaître l’homme insulaire –et cela quel que soit son origine- pour qu’il devienne un Do Kamo ; notre ancien leader politique nous a donné des éléments de réponse : « mettre le
plus possible d’éléments appartenant à notre passé, à notre culture dans la construction du modèle d’homme” Il savait que la réponse est en partie dans notre passé et notre culture mais il n’invitait pas à une vision nostalgique d’un passé idéalisé comme certains discours politiques. Rappelez-vous, « notre identité est devant nous ».

Mais encore mieux, nos Vieux ont donné des clefs pour nous aider à répondre à cette forme d’érosion de notre humanité : en effet dans les différentes langues kanak, on retrouve cette constante linguistique et culturelle: le Do Kamo, le Nyipi Atr, le Nidi ngome… Dès l’aube de notre humanité d’insulaire, ils ont su que pour enrayer cette marche inexorable vers notre probable aliénation, il était vital que l’homme océanien se fixe un idéal d’humanité : «le vrai homme».

Cet idéal n’est pas figé, il est sans cesse « reformulé », voire poli aux injonctions du temps présent et aux défis sociétaux contemporains. Cet idéal nécessite une formation, qui doit nourrir toutes les facettes de la personnalité de l’océanien. C’est donc une éducation totale et holistique : c’est la formation du Do Kamo. Cette philosophie éducative multidimensionnelle s’inscrit dans le projet éducatif de l’Alliance Scolaire (ASEE).

Afin de mieux comprendre l’intérêt de prendre en compte la formation du Do Kamo pour repenser l’école, je vous propose de cerner les problématiques auxquelles nous sommes confrontées, à l’approche du terme des accords et des nouvelles échéances référendaires (2020 et 2022).

Nous verrons dans une deuxième partie, en quoi la voie du Do Kamo peut véritablement conduire à une communauté de destin et à un projet de société viable.

 

 

 

“Science sans conscience n’est que ruine de l’âme (Rabelais)”

Le vendredi 21, le samedi 22 et le dimanche 23 septembre ont permis à Drehu et à Tokanod de célébrer la commémoration du centenaire de la création de l’établissement de Havila.
Créé en 1918 par le Pasteur Ngönemekë Abraham Xenie, de la tribu de Tingeting, l’établissement a décidé d’organiser cette grande fête afin de rendre hommage à ces hommes et à ces femmes ayant œuvré pour l’éducation des jeunes hommes et femmes de l’île de Drehu. Parmi ces personnes, la chefferie Haudra et les descendants des familles Xenie, Ajapuhnya et Haeweng ont été mis à l’honneur pour le travail et la mission accomplis par leurs illustres ancêtres.

Les anciens élèves et personnels de Havila ont été invités à participer à ce grand événement. Les autorités coutumières, institutionnelles et religieuses ainsi que la Direction de l’ASEE ont également été conviées pour réaffirmer la place de l’enseignement privé protestant dans le paysage éducatif calédonien. Ce furent donc trois jours riches en émotions, trois jours pleins de célébrations et de témoignages entrecoupés d’animations, de débats et de conférences sur l’histoire de Havila et sur l’avenir de l’enseignement privé.

Dans une période trouble pour l’ASEE, cette commémoration nous invite également à nous interroger sur notre bilan et en particulier sur une problématique centrale : Sommes-nous toujours dans une mission exclusive de promotion de cadres kanak du pays ou sommes-nous dorénavant pour une vision ASEE de l’éducation de tous les enfants de ce pays, les futurs Do Kamo ?

Nous voyons bien que l’école publique et nos autres partenaires privés font également émerger également des promotions de diplômés kanaks chaque année. Désormais la question est : Quel est l’apport de la vision éducative de l’ASEE ? Quelle plus-value peut-elle alors apporter à cette société du Destin Commun? Et si elle était amenée à disparaître, quelles en seraient les conséquences pour ce pays ?

Le vice-recteur

Le vice-recteur, M. Ringart-Flament au centenaire de Havila

D’autres questions complémentaires peuvent sans doute être posées : la réussite éducative reste-t-elle une mission prioritaire de l’Eglise protestante de Kanaky Nouvelle-Calédonie (EPKNC ) ? Avons-nous atteint cet objectif que l’Eglise nous a confié ? Avons-nous réussi à former « les cadres » de demain ? Formons-nous aujourd’hui des personnes bien insérées socialement ? Formons-nous aujourd’hui des personnes bien assises culturellement et spirituellement ? Avons-nous évalué les résultats de cette mission ?

On peut également élargir le débat : Quels sont les enjeux de l’éducation aujourd’hui et ses nouveaux défis ? Qu’est-ce qu’éduquer aujourd’hui ? Quel modèle d’éducation doit être prôné par l’Eglise ? Pour quel modèle de société ? Pour quel futur citoyen, le Do Kamo ? Quel serait le Do Kamo de demain ?

Cet article ne saurait à lui seul répondre à toutes ces interrogations mais nous vous proposons de rappeler dans un premier temps le rôle missionnaire de l’EPKNC dans la formation des cadres kanak, puis dans un deuxième temps, de comprendre les conséquences et les enjeux d’une liquidation possible de l’ASEE. Enfin dans une dernière partie, je vous propose une ébauche de l’ambition éducative de l’ASEE, celle de la formation du Do Kamo.

A. L’ASEE ou le rôle missionnaire de l’EPKNC dans la formation des cadres kanak

Formation et évangélisation

L’évangélisation par les missionnaires a impulsé les prémisses d’une formation des premiers kanak. On peut sans aucun doute affirmer qu’éducation et évangélisation se confondaient, comme le rappelle souvent notre ministre de l’enseignement. C’était une éducation voire une formation sommaire du bon chrétien pour mieux recevoir et vivre l’Evangile.
Mais l’émergence de personnalités visionnaires comme le pasteur Ngönemekë Abraham Xenié va permettre la mise en route d’un vrai projet éducatif de formation des jeunes hommes et des jeunes femmes de Drehu.
L’implantation accélérée de l’école publique dans les îles Loyauté et dans la Grande Terre va faire émerger le constat d’une profonde injustice car les kanak sont marginalisés. Ils sont confrontés à un système scolaire aliénant qui ne prend pas en compte leur singularité culturelle et linguistique.

Le défi communautaire de réussite éducative

L’Eglise protestante décide alors avec l’aide des chefferies de relever ce défi communautaire de réussite éducative. C’est la création de l’ASEE et l’appel aux missionnaires de la Société des missions de Paris. On s’ouvre au monde.

La création des écoles protestantes va permettre de faire émerger des cadres kanak qui pourront donner à la société mélanésienne les clés de son émancipation. Il faut donc former des gens qui réussissent à obtenir des diplômes délivrés par la puissance coloniale. Les kanak s’approprient le modèle méritocratique républicain pour « voler le savoir des blancs ». C’est le pari de l’Eglise et des coutumiers sur l’intelligence.

Les premières promotions de diplômés kanak donneront raison à ce pari improbable de l’Eglise et valideront l’implantation durable de l’ASEE dans le paysage éducatif calédonien.

Un nouveau défi à relever : la promotion d’une vision ASEE de l’éducation portée par l’EPKNC

L’ASEE n’a plus le monopole de la réussite des diplômés kanak, c’est un fait. L’école publique et nos partenaires des autres directions confessionnelles remplissent également cette mission. Faut-il s’en offusquer ? Bien-sûr que non… Toutefois cette nouvelle donne nous impose de réactualiser notre mission. Il s’agit donc pour nous de porter une nouvelle ambition éducative Pays : celle de former tous les Do Kamo de ce territoire quelles que soient ses origine, culture ou religion. Il est temps pour nous de faire partager cette expertise de la philosophie éducative du Do Kamo.
L’importance de cet enjeu Pays nous interdit de pronostiquer la disparition possible de l’ASEE mais on peut toutefois se risquer à en mesurer les conséquences si cela devait malgré tout arriver. Je vous propose d’en cerner les possibles aspects dans cette deuxième partie.

B. L’ASEE en liquidation, quelles conséquences ?

Que le Dieu de nos pères nous vienne en aide… Scénario catastrophe mais potentiellement probable, nous nous refusons d’imaginer ce qu’il adviendrait si l’ASEE était amenée à disparaître. Prenons tout de même le risque de comprendre et d’analyser les conséquences d’une telle issue (que « nos vieux d’hier et d’aujourd’hui» m’excusent cette prise de risque intellectuelle). La liquidation de l’ASEE, ce serait d’abord la perte d’un modèle d’éducation pour notre pays. Ce seraient également des manques à combler dans le paysage éducatif calédonien.

Chants lors du centenaire de Havila

La perte d’une vision : celle d’un modèle d’éducation

La perte d’une vision éducative en 3D : formative, culturelle et spirituelle.

Ce serait la perte d’une vision d’un modèle d’éducation qui prend en compte la formation culturelle et spirituelle de nos enfants. Une formation multidimensionnelle qui nourrit toutes les facettes de l’enfant calédonien en construction.

La perte d’une vision communautaire et sacralisée de l’école (Alliance entre coutume, religion et formation).

Par ses établissements et écoles intégrés en tribu, l’ASEE offre une vision communautaire et sacralisée de l’école. Il n’y a pas de rupture entre école-tribu et paroisse car nos structures sont souvent associées aux activités culturelles et protestantes des tribus. Elles ont gardé également dans leur ADN cet héritage de missionnaires de l’éducation.

La perte d’un héritage des premières écoles du Destin Commun

A l’exemple de Do Neva et de Havila, l’ASEE a fourni les premières écoles qui regroupaient toutes les populations des îles et de la Grande-Terre. Elles appartiennent donc à ce patrimoine des premiers établissements qui ont eu très tôt une dimension Pays. Ce sont sans doute des « mythes éducatifs » qu’il faut réactualiser.

Des manques à combler dans le paysage éducatif

Des élèves et des personnels abandonnés

Si la liquidation était prononcée, nous aurions environ deux mille quatre cents élèves et près de cinq cents employés divers sur le carreau. Ce serait un désastre social pour nos enfants et leurs parents. Il n’est pas nécessaire de rappeler que nos personnels apportent une contribution non négligeable à l’activité économique des tribus où ils sont implantés.

Une école qui ressemble à son environnement (Intérieur et iles) et à ses élèves

Il faudrait également compenser la perte d’une organisation portée principalement par des kanak avec de nombreux cadres diplômés, donc des référents visibles pour les enfants kanak.
Ce serait également la perte du modèle d’un environnement professionnel qui traduit par la photographie de son personnel et de ses élèves, le Destin Commun. Rajoutons la dimension d’une communauté éducative élargie car les coutumiers et l’Eglise participent aux prises de décision de notre institution.

Un service public d’enseignement de proximité et d’une expertise pédagogique

Ce serait également la perte pour certains endroits (souvent isolés) du territoire d’un service public d’enseignement de proximité et la disparition d’une véritable expertise pédagogique comme en témoignent les excellents résultats des établissements comme Havila et Do Kamo (et bien d’autres !).

Pour toutes ces raisons, il est impératif que l’ASEE survive à cette crise mais cela ne nous exonère pas d’une réelle prise de conscience de nos carences de management et de gestion de l’institution. Toutefois, le gouvernement de la Nouvelle-Calédonie par l’intermédiaire de sa ministre chargée de l’enseignement, Mme Hélène Iékawé, a donné des signes forts d’une réelle volonté d’aider l’Alliance Scolaire à sortir de cette situation difficile avec un certain nombre de garanties.  Saluons son courage et sa détermination !

La dernière partie de cet article a pour ambition d’éclairer le projet éducatif de l’ASEE (si on la laisse survivre à cette crise), celle de former le Do Kamo. Nous vous proposons d’abord de rappeler l’apport pédagogique de ce projet éducatif.

Le monument du centenaire de Havila

Toutefois, au-delà de l’aspect pédagogique, le projet central de l’ASEE est la formation d’un Do Kamo, mais qui est ce Do Kamo ? Selon notre projet éducatif ASEE, c’est l’homme debout, l’homme complet s’épanouissant dans la plénitude de sa personne et de sa personnalité. La difficulté qui nous est posée aujourd’hui ; comment faire partager cette philosophie éducative à tous, en particulier les non chrétiens et les non kanak ?

C. L’ambition éducative de l’ASEE : la formation du Do Kamo

C’est une vraie pédagogie qui a su conjuguer les attentes scolaires de l’école républicaine, la prise en compte des difficultés de nos élèves et l’enseignement des valeurs culturelles et spirituelles de notre société traditionnelle… Au moment où le Projet éducatif de la Nouvelle-Calédonie (PENC)  et les différentes réformes de l’Education Nationale semblent reprendre certaines de nos expérimentations (l’enseignement des langues et de la culture kanak- l’école inclusive- l’étude prise en charge par les enseignants au collège…), nous aurions aimé un peu de reconnaissance Pourquoi cet « autisme » des institutions sur notre travail !

L’ASEE : laboratoire de l’innovation et de l’expérimentation pédagogiques

Jusqu’à présent, personne (à part notre ancien Directeur, M. Billy Wapotro) n’a réellement théorisé en profondeur l’approche pédagogique de l’ASEE depuis sa création. Il y aurait pourtant beaucoup à dire : le premier postulat est la force d’innovation pédagogique de notre institution. La pédagogie portée par l’ASEE est le résultat de tâtonnements, d’expérimentations et d’innovations pour adapter les attentes de l’école française à notre public d’élèves et enrayer la spirale de l’échec scolaire. C’est un vrai travail scientifique de passeur d’universalités pour la réussite de nos enfants.

Consolider son rôle de pionnière dans les avancées pédagogiques

Il est parfois important de le rappeler : le PENC s’est beaucoup inspiré des préconisations pédagogiques de l’ASEE. Très tôt, pour nous, l’impératif de contextualisation des programmes officiels aux réalités locales s’est imposé comme une évidence parce que nous ne voulions pas cautionner un système éducatif qui fabriquait de l’échec. Nous avons donc échafaudé des expérimentations, parfois à la limite de la légalité (comme l’a « malicieusement » indiqué notre ancien Directeur Billy Qatr en présence du Vice-Recteur), pour démontrer le bien-fondé de nos approches. Nous souhaitons poursuivre et consolider cette mission de pionnier dans l’innovation et l’expérimentation pédagogiques.

L’Ambition d’une éducation totale

Selon notre projet éducatif ASEE, « L’homme est une entité complexe. Il est une personne physique, intellectuelle, affective et spirituelle. Toutes ces composantes doivent être développées et enrichies afin que l’homme soit un Do Kamo, un homme debout.  C’est donc l’ambition d’une éducation totale parce qu’on ne peut réduire l’humanité et surtout l’Océanien à sa portion congrue d’être rationnel : il est un tout. Il est social, culturel et spirituel. Il se nourrit aussi de transcendance et côtoie la nature, le visible et l’invisible.

Un meilleur service public d’enseignement Pays

Notre ambition, c’est également de confronter nos résultats avec ceux de l’enseignement public pour un meilleur service public d’enseignement. La mise en avant prochaine d’une circonscription privée nous permettra d’avoir une meilleure visibilité de nos résultats. Nous voulons une juste reconnaissance de notre investissement et de notre engagement dans le paysage éducatif calédonien. L’école calédonienne a trop souvent été instrumentalisée par le politique. Elle est également traversée par des courants idéologiques forts et elle est fortement exploitée par des intérêts corporatistes qui travestissent la réalité scolaire de ce pays. Il faut retrouver l’intérêt de l’enfant calédonien. Un nouveau paradigme doit être proposé pour repenser l’éducation dans ce pays.

La Fabrique d’un humanisme insulaire océanien ou le Do Kamo

Je propose l’idée d’un humanisme insulaire océanien (à portée universaliste). Ce que l’ASEE a fait émerger (me semble-t-il), c’est la création et la promotion d’un nouvel humanisme, un humanisme insulaire qui revient sur la suprématie de la raison des lumières sans la remettre en question fondamentalement mais qui la place sur un pied d’égalité avec la vision culturelle et spirituelle de nos petites sociétés insulaires et océaniennes. La philosophie éducative du Do Kamo, théorisée par M. Billy Wapotro permet de faire la jonction de ces deux visions.

Humanisme insulaire : le « Do Kamo », le « nidi ngome » ou le « nyipi atr » (l’apport des valeurs kanak et océaniennes dans une perspective universaliste)

En Europe avec le siècle des lumières, l’homme a été réduit à un humanisme rationnel…Il faut savoir quel type d’humanisme, on veut préserver ! Il faut passer d’un humanisme de la rationalité à un humanisme de la fraternité…  Car le sens pour nous, c’est d’abord le lien.

Le Destin commun ne se construira pas sans l’instauration et la transmission d’un imaginaire puissant de fraternité pour que chacun y trouve sa place.
Selon Billy Qatr, le Do Kamo est un homme complet dans le sens où non seulement il accède à tous les savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoirs devenir (capacité à anticiper et à reformuler sa vision en fonction du contexte avec cette compétence de « reformulation permanente ; mais son génie réside surtout en sa capacité à tous les conjuguer harmonieusement pour aller vers une optimisation morale de sa personne. C’est le nidi ngome ou nyipi atr (« vrai homme » en nengone ou « homme accompli » en drehu).

La philosophie éducative du Do Kamo, c’est cette expertise pédagogique de conjuguer ces différents savoirs. Dorénavant, notre challenge -me semble-t-il- est de faire partager cette richesse au niveau Pays.

C’est pourquoi la dimension universaliste est importante parce que nous voulons désormais un Do Kamo ouvert, un Do Kamo bien ancré dans ses racines et qui déploie ses ailes pour rencontrer l’autre : « de nos racines vers le monde », vous vous rappelez le slogan du centenaire de Havila ?

Cela nous oblige à démontrer au niveau pédagogique l’apport des valeurs protestantes et des valeurs culturelles kanak voire océaniennes dans une perspective universaliste et intemporelle. Il est donc temps pour nous de passer d’une pédagogie de l’entre soi (la majorité des parents d’élèves qui laisse leurs enfants chez nous partage nos valeurs) à une généralisation de cette philosophie éducative du Do Kamo au niveau Pays.

Parenthèse : Pour traduire ma pensée, je vous propose de réfléchir sur la notion de solidarité, c’est une valeur républicaine mais quelle est la particularité de cette solidarité kanak ou  océanienne  qu’il faudrait enseigner ? En quoi cette solidarité kanak ou océanienne serait-elle différente de la solidarité républicaine occidentale ? Quel serait alors son apport à une vision universaliste et intemporelle de la solidarité pour l’émergence d’un destin commun ? Comment pourrait-on traduire cette valeur dans nos politiques publiques actuelles ?
C’est en répondant à ce genre de question, qu’on légitimerait la généralisation de notre philosophie éducative du Do Kamo.

Cela est tout à fait possible au regard du plan Do Kamo de la santé publique qui a été adopté cette année. Pour la première fois, le Do Kamo est entré dans les politiques publiques…Il entérine une vision océanienne de la santé, comme l’indique la définition donnée par le gouvernement : « placer l’homme au cœur de l’action publique, et de conduire les esprits vers une conception holistique de la santé de l’Homme, eu égard au concept océanien de vie. Cette vision sera plus apte à satisfaire les exigences de l’Etre en relation, physiologiques de maintien de la vie, de protection et de sécurité, sociaux et d’appartenance identitaire, d’estime et d’accomplissement de soi ». Enfin la vision océanienne voire kanak commence à irriguer en profondeur nos politiques publiques.

Les choses évoluent, il est temps pour nous d’y apporter notre contribution.

Education à une conscience communautaire en tribu et en société pour la construction d’un Destin commun

Cette éducation à une « conscience communautaire », c’est éduquer des valeurs et des compétences d’engagement et de responsabilité dans chaque espace de notre vie communautaire et sociale (en tribu et en ville) : familial, clanique, tribal, dans le district et dans la société en général. C’est vital parce que nous observons avec cette société de l’immédiateté, une forme d’érosion de notre humanité : l’injonction de flexibilité et de rentabilité permanente des individus que nous impose cette société du XXIe siècle nous amène à une obsolescence programmée des valeurs humaines de long terme que sont les notions d’engagement, de loyauté, de responsabilité et de fidélité. Il est vital d’enseigner la valorisation d’un développement « durable » des relations humaines.

Education à la sacralité (le « hmijoce », fondement de nos sociétés traditionnelles)

De manière intuitive, nous constatons aussi une dynamique de dérégulation de nos sociétés parce certains garde-fous moraux sont en train de sauter : le manque de respect envers nos aînés, les violences, les écoles qui sont saccagées… Il est impératif de perpétuer l’éducation au respect du « hmijoce » : la préservation du sacré qu’il soit culturel, religieux et pourquoi pas laïc (une laïcité dans sa version insulaire qui prône un dialogue apaisé de ces trois sacrés (voir mon article sur laïcité et EPKNC) :

  • le sacré culturel
  • le sacré religieux
  • le sacré laïc

Homme debout

Pour nous, peuple océanien, le respect du sacré ou « hmijoce », c’est un peu notre système immunitaire face aux nouvelles injonctions de la mondialisation libérale, il faut le préserver pour éviter la désagrégation de notre tissu social communautaire.

Vision océanienne de la méritocratie au service de la communauté :

L’ASEE prône un modèle méritocratique, celui de la réussite certes individuelle mais au service de la communauté au sens large du terme. Nous avons des modèles dans la vie politique comme dans la société civile : Jean Marie Tjibaou, Ieneic Iékawé, le Grand Chef Nidoish Naisseline, le sénateur Dick Ukeiwé, l’ancien Directeur de la SMSP Raphael Pidjot, le Docteur Paul Qaeze, le Maire de Lifou Robert Xowie…

Une vision de l’excellence et du «cadre kanak ou océanien» attendu pour nos sociétés insulaires

Nous souhaitons former des cadres qui apportent une vraie plus-value dans les différents espaces qu’ils côtoient, qu’ils soient en tribu ou en ville. Les « cadres » dans cette vision océanienne, ce ne sont pas forcément des personnes hautement qualifiées avec un bon niveau de vie. Ce sont toutes les personnes ressources (au niveau culturel, spirituel, éducatif, économique et social) qui agissent au profit de la communauté dans un esprit de cohésion et de solidarité.

Ingénierie de la formation à l’excellence et à la fraternité

L’ASEE a cette expertise. Elle a en son sein des personnels qui ont su développer cette approche pédagogique et didactique : celle de la formation à l’excellence et à la fraternité. Quoi qu’on en pense, les deux ne sont pas antinomiques, bien au contraire. Des établissements comme Havila ont su conjuguer ces deux exigences. Pour l’ASEE et la Nouvelle-Calédonie en général, c’est le modèle à dupliquer car c’est un établissement de son temps !

Formation des Do Kamo ouverts sur le monde : « De nos racines vers le monde »

Toutefois, comme je l’avais indiqué dans un précédent article, nous ne voulons pas former des Do Kamo refermés sur leur propre culture. Il faut leur donner les bons outils pour lire et agir sur le monde et surtout aller à la rencontre de l’autre, sans se renier.

Pour conclure

En réponse à ces pathologies de mésestime de soi et de manque de confiance que nous observons chez nos jeunes, nous proposons une autre voie, celle d’une reconnaissance de notre dignité dans notre humanité… Nous ne voulons pas former des « ombres » qui seraient en arrière-plan d’un pays carte postale, nous voulons former des Do Kamo, des hommes debout, qui se sentent humains à nouveau… C’est aussi une éducation à la reconnaissance de notre dignité d’homme ou de femme dans toutes ses dimensions formatives, culturelles, spirituelles, affectives et psychologiques.

Nous ne voulons pas d’une école qui déstructure… mais une école qui consolide !

Cet article est dédié à Mme Hélène Iékawé, membre du gouvernement chargé de l’enseignement, qui a fait preuve de patience et de courage pour nous accompagner dans cette épreuve.
Il est aussi dédié aux membres du comité centenaire de Havila et son personnel, la Chefferie Haudra et les descendants des familles Xenie, Ajapuhnya et Haeweng , les membres de l’Eglise et M.Billy Wapotro, les trois consistoires (Lössi, Wetr et Gaitcha) et tous ceux qui ont participé de près ou de loin à cette magnifique commémoration

Oleti

En 2017, les élèves de 6ème de l’Alliance Scolaire (ASEE) passaient les tests nationaux que leurs homologues métropolitains avaient passés en 2015.

ASEE et métropole : – 31 % en français et – 45 % en mathématiques

Le vice-rectorat vient de nous communiquer des tableaux globaux. Le pourcentage de maîtrise des compétences du français (C1) et des mathématiques (C3) étaient respectivement de 82,2 % et de 71,8 %. Pour la Nouvelle-Calédonie (territoire classé avant-dernier juste devant la Guyane), les résultats étaient de 69,1 % en français et de 50 % en mathématiques. Pour l’Alliance Scolaire, les pourcentages descendaient à 51,5 % en français et à 27,5 % en mathématiques. En comparaison des résultats de la métropole, la différence dans les résultats s’établissent en C1 à -31 % et à – 45 %. En comparant les chiffres pour la Nouvelle-Calédonie, les différences sont de – 17,5 % et de – 22,5 %.

IdZoneFrançaisEcartMathématiques EcartElèves défavorisés (%)
1Métropole82.2 %071.8 %041 %
2Nouvelle-Calédonie Public72 %-10.254.08 %-17.7252 %
3DDEC63.44 %-18.7641.48 %-30.3256.3 %
4Nouvelle-Calédonie Privé59.67 %-22.5336.46 %-35.3449.8 %
5FELP55.56 %-26.6420.41 %-51.3967 %
6Alliance Scolaire (ASEE)51.49 %-30.7127.44 %-44.3643.9 %

Ses résultats sont très inquiétants. Pour les établissements de la DDEC par exemple, les différences sont bien moindres. Bien sûr il s’agit de résultat par institution et nous n’avons pas la répartition des résultats par établissements. Dans les résultats procurés par le vice-rectorat, le score moyen national est de 250. Pour que la maîtrise de l’élève en français soit validée, le score à obtenir est de 205 et en mathématiques de 220.

Le tableau que l’animation secondaire a réalisé permet de calculer les scores de chaque établissement (leur moyenne). On peut noter que les établissements ne scolarisent pas la même population et que malheureusement, il existe une inadéquation entre les ressources pédagogiques (années d’expérience, professeurs n’exerçant que dans leur valence) et les défis à relever que soulignent les résultats à ces tests de 6ème. La solution d’un travail par bassin avec les autres institutions (Public, DDEC, FELP) représente le meilleur moyen de fournir à nos petits établissements un encadrement stable et formé : on pourrait dès lors imaginer des professeurs travaillant dans plusieurs établissements et sur le long terme. Cela pose bien sûr la question du statut de ces enseignants. Au vu des résultats de ces évaluations, il en va de l’avenir des enfants que nous scolarisons dans nos établissements.

IdZone ou établissementFrançaisEcartMathématiquesEcart
A1Métropole25002500
A2Nouvelle-Calédonie Public235-15231-19
A3DDEC224-26217-33
A4Nouvelle-Calédonie Privé220-30204-46
A5FELP216-34203-47
A6Alliance Scolaire (ASEE)210-40204-46
1Havila249-1234-16
2Hnaizianu241-9227-23
3Dö Mwà224-26215-35
4Baganda220-30227-23
5Taremen215-35175-75
6Boaouva Kaleba191-59181-69
7Do Neva185-65227-23
8Eben Eza154-96146-104

La population scolaire de l’ASEE n’est pas la plus défavorisée du Territoire

L’étude métropolitaine prend également en considération le niveau socio-économique des élèves (revenu disponible en fonction de la profession des parents). Si l’on compare les établissements de la seule Nouvelle-Calédonie, l’Alliance Scolaire ne fait pas mieux que les établissements publics et ceux de la DDEC. Bien au contraire, il y a moins d’enfants défavorisés dans les collèges de l’ASEE que dans les autres institutions du Territoire. Une explication simple : les plus grosses poches de pauvreté se situent en Province Sud (phénomène des squats inconnu dans les Îles et au Nord).

Ainsi sur les 198 élèves de 6ème dont la catégorie socio-professionnelle a été renseignée (voir plus bas les remarques concernant le manque de données sociales), la répartition des élèves de l’ASEE est la suivante :

  • 43,9 % d’élèves dits défavorisés
  • 36,5 % d’élèves ayant le niveau moyen des habitants de Nouvelle-Calédonie
  • 13,6 % d’élèves favorisés
  • 6,1 % d’élèves très favorisés

Le fait d’obtenir des résultats très mauvais dans les deux compétences (C1 et C3) ne peut donc  pas s’expliquer par l’origine sociale des élèves. Le tableau suivant montre la répartition en classe sociale des élèves de Nouvelle-Calédonie et les résultats aux évaluations.

InstitutionDéfavorisésNiveau moyenFavorisésTrès favorisésTotalNon déclarés
DDEC (Nombre)3781609142671
DDEC (%)56.3 %23.8 %13.6 %6.3 %100 %10 %
Nouvelle-Calédonie (Nombre)20918015234114246
Nouvelle-Calédonie (%)49.2 %18.9 %12.3 %9.7 %100 %9 %
Alliance Scolaire (Nombre)87722712198
Alliance Scolaire (%)43.9 %36.4 %13.6 %6.1 %100 %32 %

Première conclusion : l’Alliance Scolaire en accueillant un public dont le niveau social (de revenus) n’est pas différent des élèves de la Nouvelle-Calédonie obtient des résultats inférieurs à ceux des autres institutions éducatives du pays (Public et DDEC). Bien sûr, nos collèges accueillent des élèves des écoles primaires du public et il faudrait également effectuer une analyse fine des résultats par provenance du primaire.

Il faut également noter le pourcentage d’élèves dont les directions administratives des établissements de l’Alliance Scolaire ne mentionnent pas la classe sociale (Professions et catégories socioprofessionnelles | PCS). Sur l’ensemble du Territoire, ce non renseignement (NR) atteint les 9 %, il est de 32 % dans l’ASEE. A noter également de grosses différences entre nos collèges : (Havila : 0 % de PCS non renseignées contre 88 % pour le collège Baganda).

Une donnée est cependant absente de l’étude nationale, la composition ethnique des populations scolaires. Nos établissements scolarisent une population à plus de 90 % kanak. Une hypothèse serait que les élèves kanak a niveau social égal font moins bien que les autres ethnies du Territoire. Mais cette donnée est absente des statistiques nationales qui ne peuvent contenir de manière légale ces données.

Autre hypothèse : nos écoles primaires n’ont pas du tout appréhender l’enseignement par compétences, ce qui en principe permet d’être en cohérence avec les évaluations nationales qui rappellent dans le document du ministère de l’Education nationale sont celles des compétences du socle en début de 6e.

En cliquant sur la vignette ci-dessous, vous pourrez consulter l’analyse des résultats de ces évaluations communes (2015 pour la métropole et 2017 pour la Nouvelle-Calédonie).

 

Vous pouvez également télécharger directement le rapport en cliquant sur le lien suivant :

Rapport du ministère de l’Education nationale | évaluations communes 2015 -2017

Cet article présente le contenu la formation des 12 et 13 septembre 2018 s’étant déroulée dans la salle informatique de l’APEP.
La séquence étudiée prend pour texte d’appui, le conte oriental Ali Baba et les quarante voleurs (traduction d’Antoine Galland) tiré du recueil des Mille et une nuits.

La formation s’organise de la manière suivante.

Mercredi 12 septembre | matinée

  1. Descriptif de la séquence
    A.1 Atelier : remplir le descriptif de la séquence
    A.2 Mise en commun
    A.3 Découpage en séances (équilibre, durée)
    A.4 Rappel sur la progression annuelle
  2. Lancement de la séquence
    B.1 Atelier : lancement de la séquence par les éléments culturels
    B.2 Mise en commun

Mercredi 12 septembre | après-midi

  1. Approche concernant l’œuvre complète
    C.1 Atelier : comment faire lire une œuvre complète à ses élèves
    C.2 Mise en commun
  2. Outils de la langue
    D.1 Atelier : comment relier l’étude de la langue à l’œuvre étudiée (grammaire, vocabulaire)
    D.2 Mise en commun
    D3. Présentation de Quizlet
    D4. Manipulaire de Quizlet
    D5. Utilisation de Quizlet.live

Jeudi 13 septembre | matinée

  1. Approche des textes écrits étudiés en classe
    E.1 Atelier : Stratégies d’approche du texte littéraire
    E.2 Mise en commun de l’atelier
    E.3 Faire lire les élèves
  2. Utilisation des extraits audios et vidéos
    E.1 Utilisation d’Audacity
    E2. Utilisation d’Avidemux
    E3. Exercices pratiques avec Audacityé et Avidemux

Jeudi 13 septembre | après-midi

  1. Evaluations
    F1 Atelier : Quels types d’évaluations pour la séquence étudiée
    F2. Mise en commun
    F3. L’écriture d’invention
  2. Travailler l’oral
    H1 Atelier : quelle approche du travail de l’oral lors d’une séquence ?
    H2. Mise en commun
    H3. Enregistrer ou filmer ses élèves

Ateliers

  • A.1 : Descriptif de la séquence
    Votre descriptif doit contenir les éléments suivants : Questionnement, Problématiques abordées, Thématiques de la classe de 5e, Objectifs de la séquence, Documents d’appui, outils de la langue (orthographe, vocabulaire, grammaire), Expression écrite, expression orale, Exposé, Apport TICE
  • B.1 : Lancement de la séquence
  • C1 : comment faire lire une œuvre complète à ses élèves
  • D.1 Comment relier l’étude de la langue à l’œuvre étudiée (grammaire, vocabulaire)
  • E.1 Stratégies d’approche du texte littéraire
  • F1  Quels types d’évaluations pour la séquence étudiée ?
  • H1 Quelle approche du travail de l’oral lors d’une séquence ?

Ressources et liens

 

Extraits audio et vidéo utilisés pour la formation

 

Comment délaïciser la laïcité ? » la question posée par une maman au synode de l’Eglise protestante de Kanaky – Nouvelle-Calédonie (EPKNC) peut prêter à sourire mais elle souligne malgré tout une problématique centrale, qui a été évoquée de manière moins caricaturale par le pasteur Rognon : “Peut-on formuler nous-même notre propre conception de la laïcité calédonienne ?”

A quelques mois de l’échéance du 4 novembre, l’enjeu est fondamental car le FLNKS a déjà acté dans son projet de société future, l’idée d’un Etat laïc. Toutefois, la notion est complexe et comme l’a si justement souligné l’ancien professeur de philosophie de Do Kamo, elle recouvre plusieurs définitions et plusieurs réalités possibles.

La laïcité  (Du grec ancien « laikos », peuple), c’est la conception et l’organisation de la société fondée sur la séparation de l’Église et de l’État et qui exclut les Églises de l’exercice de tout pouvoir politique ou administratif, et, en particulier, de l’organisation de l’enseignement. Le principe de la laïcité de l’État est posé par l’article 1er de la Constitution française de 1958 : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. »

La question reste d’actualité, rappelez-vous l’affaire du « foulard islamique » qui nécessita deux avis du Conseil d’Etat en 1989 et 1992. Beaucoup plus récemment, celle de l’Affaire Baby Loup en 2008 : la crèche du même nom où  une éducatrice de jeunes enfants exerçant les fonctions de directrice adjointe, employée depuis 1992, a été licenciée pour faute grave aux motifs notamment qu’elle avait contrevenu aux dispositions du règlement intérieur de l’association en portant un voile islamique.

La Laïcité, un principe matriciel

Laïcité ouverte ou laïcité de combat, Le concept est loin d’être neutre et son emploi fracture la société française.

Perçue pour certains comme une atteinte dissimulée au droit de religion, pour d’autres comme un espace garantissant la liberté religieuse ; le débat sur la laïcité reste ouvert et il s’invite désormais sur tous les espaces qu’ils soient publics (Charte de la laïcité à l’école en 2013) ou privés (loi Travail 1er Bis A  pour la laïcité dans l’entreprise).

Toutefois, ce n’est pas vraiment le propos qui nous intéresse. Il s’agit d’abord de comprendre si ce principe matriciel peut s’exporter sur notre futur projet de société et quelles conséquences cela implique-t-il ?

Il est important d’être précis : La laïcité est un prisme « convenu » du rapport entre l’Eglise, la société et les institutions. Sommes-nous nous aussi dans ce rapport dans nos sociétés ?

D’autres nations n’ont pas choisi ce modèle comme l’Allemagne. Il faut donc voir ce principe comme une clé qui appréhende et structure les rapports entre l’Eglise, l’Etat et la société. De même la laïcité irrigue les notions majeures que sont l’Etat, le modèle républicain et ses valeurs, les libertés publiques et les droits de l’homme, le service public et la fonction publique, la citoyenneté et l’école. Elle est  le fondement d’une dynamique (à marche forcée)  de sécularisation de la société française. Dynamique qui ne s’est pas fait sans heurts puisqu’il y a eu une vraie volonté de « purger » l’espace public de la prédominance de l’Eglise principalement catholique car elle était effectivement partout : dans l’école, le social, la santé, etc.

La laïcité, c’est donc un modèle de société. Est-ce le modèle que l’on souhaite pour une société du Destin Commun ?

Elle véhicule un ordre social  imaginaire et un ensemble de valeurs qui sont autant de balises qui construisent et  structurent notre rapport au monde et à la société : un rapport qui relègue le sacré au placard de la vie privée alors que nous sommes culturellement  des êtres qui traversons et partageons en commun des espaces « magiques » de paroles et de rituels qu’ils soient religieux ou culturels.

Un principe à réinterroger

Les mots ont un sens, il s’agit de bien cerner ce que cela implique. Derrière le mot, il y a le package qui accompagne (dans le langage des agences de voyages). Est-ce bien la destination que nous souhaitons pour Air kanaky-NC ?

Avant de nous prononcer, posons-nous les bonnes questions :

  • Ce principe est-il un frein ou un facilitateur « idéologique » à l’idée d’une école plurielle calédonienne ?
  • Ce principe est-il un frein ou un facilitateur « idéologique » à une légitimité institutionnelle de l’Eglise alors qu’elle joue déjà un rôle social, politique [au sens noble du terme], de régulation et de médiation (mais qu’elle n’intervient principalement que sous forme associative, comme toutes ses composantes d’ailleurs, l’ASEE…)
  • Que véhicule la laïcité dans ses modèles de réussite éducative ? Est-ce conforme à nos modèles de réussite éducative ? Quelles sont les valeurs éducatives d’une société dite laïque ? Peut-on réellement former un Do Kamo dans une société laïque ?
  • Certes, il y a une forme de plasticité de la notion (plusieurs définitions et des aménagements tolérées dans certains espaces du territoire national : Mayotte, l’Alsace et la Lorraine, Wallis et Futuna). Mais il n’en reste pas moins qu’elle continue à cantonner les églises à la marge des affaires publiques. Pourquoi ? Quelle est donc la véritable nature des rapports entre les différentes églises et l’Etat ? Entente cordiale ou tolérance méfiante institutionnalisée ?

Un modèle de société en crise

La laïcité, c’est aussi le résultat d’un processus de maturation d’un modèle de société dont on peut légitimement se poser la question de la pertinence au vu des « fractures » que nous observons aujourd’hui dans la société française :

  • Fragilité du lien social et tentation du repli
  • Crise de défiance du politique et de l’Etat
  • Crise de l’école
  • Montée du communautarisme radical

Sociologiquement, si ce modèle de société a effectivement  permis de faire évoluer l’homme comme un individu libre et autonome de ses choix, nous en observons aujourd’hui un peu les limites en Occident :

  • une société individualiste et parfois narcissique (Selfie et Facebook)
  • le primat de « l’Ordre Economique » avec sa vision instrumentale du rapport à l’autre
  • une société ou les libertés entrent en conflit (la GPA, l’euthanasie…)
  • la tyrannie de la société de l’hyperconsommation et des médias

Le débat est crucial car nous sommes à la croisée des chemins. Au niveau du pays, un nouveau projet de société est en phase de construction (quelle que soit l’issue de l’échéance du 4 novembre). Comme l’indique la thématique du Synode de l’EPKNC, nous sommes appelés à devenir des « concitoyens d’un pays nouveau » mais il s’agit de ne pas « diluer notre identité dans une pseudo-citoyenneté » (comme le dit si justement le grand chef et sénateur coutumier Pascalëdi) qui véhiculerait une culture « hors-sol » (loin de notre cosmogonie du lien à la terre) et d’une culture « hors-ciel » (en contradiction avec le message d’espérance de l’Evangile).

La légitimité institutionnelle de l’EPKNC pour une société du Destin Commun en Christ

Le futur Do Kamo pour s’affirmer et évoluer dans un monde en pleine mutation, doit se construire dans une société (son Do Neva) qui prenne en compte son  « écosystème » culturel et spirituel, c’est vital pour nos petites sociétés insulaires océaniennes face au rouleau compresseur de la Mondialisation !

Entendons-nous bien, ce n’est pas un réquisitoire contre la laïcité et ce n’est pas non plus du prosélytisme ou de l’ethnocentrisme mais il s’agit de redéfinir notre propre laïcité pour qu’elle corresponde à  nos