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Nouvelles épistémologies pour de nouvelles utopies éducatives

Introduction

« Le travail anthropologique doit commencer par une célébration de leurs résistances, mais il ne doit pas s’arrêter avec elles. Car leur résistance à ce qu’ils ne peuvent ignorer, révèle aussi l’hégémonie de toutes les institutions qui ont originellement construit, fabriqué, élaboré leurs problèmes. » Dans cet extrait de « Culture as disability », Mc Dermott, 1988, il semble que l’auteur révèle l’essence même du travail anthropologique. Il ‘agit d’identifier et de « célébrer » les résistances. Toutefois, il ne s’arrête pas là. Il est important d’identifier (du dedans) ce que révèlent ces résistances. Ce qu’elles révèlent sur l’emprise des « institutions » qui sont à l’origine de nos problèmes, de nos maux.
Nous verrons dans une première parte l’importance de prendre conscience de l’écueil épistémologique (ou l’illusion du savoir) pour faire émerger des résistances (I),
Puis nous nous interrogerons dans une seconde partie sur l’intérêt d’identifier du dedans ce que révèlent ces résistances (II).

L'auteur de cet article | Houaïlou 2020

L’auteur de cet article | Houaïlou 2020

I. Prendre conscience de l’écueil épistémologique (ou l’illusion du savoir) pour faire émerger des résistances

La thèse qui semble émerger de cet extrait fait d’abord état d’un possible écueil épistémologique dont tout chercheur en anthropologie doit prendre conscience. C’est au prix de cette prise de conscience que l’on peut avoir accès aux résistances.

I.A  L’écueil épistémologique ou décoloniser son héritage

Selon Bachelard dans son ouvrage de référence « la formation de l’esprit scientifique », il définit cet écueil épistémologique comme des obstacles qui s’insèrent entre le désir de connaître du scientifique et l’objet étudié et qui peuvent nous induire en erreur. Ces obstacles souvent implicites sont inhérents au processus de connaissance. Trois écueils doivent donc être pris en considération :
– Nous pensons savoir mais en fait nous comprenons le monde selon nos habitus et notre héritage,
– Nous pensons selon des schèmes de pensée académiques que nous avons sans doute intériorisés,
– Nous pensons le monde au travers des mots qui filtrent notre perception de la réalité.

Penser selon ses habitus et son héritage (ou l’illusion de savoir)
Il s’agit ici d’un obstacle qui s’inscrit intrinsèquement dans l’acte de connaître : une connaissance n’est jamais naturelle. Le rapport au monde n’est jamais naturel, nous vivons le monde à travers ce que les héritages nous ont appris. Cela est assez bien illustré par Le livre de Serge Tcherkézoff dans son ouvrage « le mythe occidental de la sexualité polynésienne » rappelant la célèbre controverse de deux anthropologues Margareth Mead et Derek Freeman.

Penser selon les autorités académiques du moment
Il nous est difficile de sortir des cadres théoriques de nos maîtres à penser. Il nous est d’autant plus difficile de remettre en question leurs postulats car cela nous obligerait à repenser nos présupposés conceptuels. Nous retenons du réel que ce qui correspond à notre théorie. Selon Bernard Rigo (Professeur d’université, philosophe et anthropologue), Freud a échafaudé une théorie phallo-centrée sur l’inceste qui n’a pas de justification scientifique : ainsi certaines royautés comme le pharaon en Egypte ancienne, ont favorisé l’inceste pour le maintien de la pureté du sang.

Le poids des mots
Dans les sciences humaines, il est essentiel de comprendre que le réel dans sa perception et dans son usage est toujours médiatisé par les signes, c’est-à-dire par les mots. Les mots ne disent pas le rapport au réel mais ils disent ce que la culture dit du réel. Un mot ne signifie rien par lui-même. Il signifie dans le cadre d’un système lexical, d’un champ sémantique particulier. Il s’agit de comprendre qu’il y a des toujours des différences de compréhension. Afin d’éviter le piège des mots, il est nécessaire de revoir les concepts et de les redéfinir en fonction du contexte de l’objet d’étude. Sans quoi, nous serions alors dans une impasse intellectuelle. Nous le verrons dans la deuxième partie, au travers du mot « école » traduit dans les langues kanak.

C’est en faisant la lumière sur ces possibles écueils épistémologiques et parfois méthodologiques, que l’on pourra fait émerger les résistances.

Gaston Bachelard

I.B Faire émerger de nouvelles résistances

Se poser les mauvaises questions ou l’écueil méthodologique : l’analyse d’Ogbu
sur la théorie du sens commun et celle d’Eddy Wadrawane sur l’instrumentalisation spatiale de l’école.
Pour faire évoluer nos connaissances, nous devons nous imposer une forme de discipline du questionnement et nous interroger sur les concepts que nous pensons maîtriser. Ainsi Ogbu dans son article « Les Frontières culturelles et les enfants de minorités » travaillant sur l’éducation des jeunes enfants noirs aux États-Unis, montre tout d’abord que les explications conventionnelles de l’échec scolaire de ces enfants (origine sociale, milieu culturel, etc.) ne parviennent pas à expliquer le paradoxe des aspirations élevées des familles pour l’éducation de leurs enfants et de l’échec que ces derniers subissent à l’école. L’auteur va souligner l’intériorisation d’une théorie du sens commun par les jeunes noirs qui est fondamentalement rédhibitoire pour les apprentissages dans un système scolaire destiné à la majorité blanche.

Cet exemple montre la nécessité de remettre en question ces approches et de se méfier d’un premier écueil : se poser les mauvaises questions.
On retrouve également cet impératif avec la manière dont les kanak vont appréhender l’école dans leur environnement socioculturel. En effet, Eddy Wadrawane (Enseignant chercheur ESPE et Anthropologue-spécialiste de l’école) démontre l’instrumentalisation spatiale de l’école publique. Objet nouvellement introduit et de ce point de vue, va bénéficier du statut d’objet consensuel. On va donc lui assigner ce rôle lorsque deux positions litigieuses, religieuses ou claniques, ne sont pas parvenues à un accord mutuel ; elle (l’école) sera posée dans une zone limitrophe entre ces deux influences.

Zones de tensions et/ou de résistances
Ainsi l’expérimentation de Pierre Clanché (Professeur d’université en Sciences de l’Education à Bordeaux) en Nouvelle-Calédonie fait émerger ces phénomènes de résistances et de tensions au travers de ses journaux ethnographiques de 1994 à 2007. En étudiant le quotidien d’un couple d’instituteurs kanak et de leurs enfants voire de leurs élèves, Clanché tente de comparer les modes de transmission habituels au sein de l’espace social kanak avec ceux mis en œuvre dans leurs classes par les enseignants kanak. Il mettra en lumière la difficulté pour les kanak de conjuguer leurs codes culturels et les attentes de l’école républicaine.
En s‘obligeant à une immersion auprès des kanak (comme d’autres illustres ethnographes tel Maurice Leenhardt à son époque), l’universitaire bordelais identifiera certains angles morts de la recherche pour faire émerger des problématiques peu ou pas perçues par les autorités académiques du moment.

Insécurité nécessaire pour un conflit épistémologique salvateur
En révélant ces zones de tensions, le chercheur peut se retrouver dans une forme d’insécurité conceptuelle. Toutefois, cela est nécessaire car il va permettre l’émergence d’un conflit épistémologique salvateur.

Nous verrons donc dans une deuxième partie, ce que révèlent du dedans ces résistances.

Masque océanien (Quai Branly)

Masque océanien (Quai Branly)

II- Dans le but d’identifier du dedans ce que révèlent ces résistances

II. A Les logiques internes d’opposition puis de réappropriation : attrait et répulsion

En observant ces résistances, il semble se dégager une forme de process qui obéit à une logique de confrontation, puis de réappropriation. Dans son article « De la sincérité au discernement : parler-écouter-comprendre », Eddy Wadrawane dessine les contours d’une situation de communication performative car elle permet aux étudiants en l’occurrence kanak d’avoir accès à une vraie approche réflexive sur leur parcours et leurs rapports à l’autre.

« Je t’aime moi non plus » : attrait et répulsion
Ces résistances révèlent des dynamiques ambiguës d’attrait et de répulsion, à l’exemple des parcours biographiques et scolaires des étudiants (Watha, Trolue et Gorodey) décrits dans l’article cité précédemment. Comme l’indique M. Eddy Wadrawane, la réussite de ces derniers peut s’expliquer par leur parcours biographique et par l’influence de la cellule familiale au sens large. En réussissant à l’école, ils endossent la responsabilité de relever les défis de la formation et à ce titre bénéficient d’un tutorat communautaire. Toutefois, c’est dans la confrontation avec des personnes non kanak qu’ils prennent conscience de leur rapport « intime » à leur parcours et à leur projet de vie. En quelque sorte, c’est dans cet espace dialogique particulier qu’Eddy Wadrawane nomme la ZHC (la Zone d’Hétérogénéité communicationnelle) que se noue l’émergence d’une vraie prise en charge de leur vie : la sincérité des propos (si forts soient-ils !) des interlocuteurs a conduit à une prise de conscience d’être un acteur. Je ne suis pas seulement celui qui porte les aspirations de ma communauté, je dois moi-même assumer ma réussite (discernement).

Pour identifier du dedans ce que révèlent ces résistances, il est judicieux de comprendre le mécanisme d’assimilation endogène des mots et des concepts venus d’ailleurs : ainsi l’analyse d’Eddy Wadrawane sur la traduction mot « école » dans les langues kanak permet de requestionner autrement notre rapport à l’école mais elle révèle aussi « l’ingéniosité linguistique autochtone » des kanak à s’approprier ces mots nouveaux, en particulier quand ces mots font état d’une réalité encore inconnue, comme l’indique l’anthropologue kanak : « Nous les kanak, nous sommes des sociétés sans école, nous sommes des sociétés à éducation ».

L’approche endogène (et exogène) : les clefs sont dans la langue ou comment dire « l’école » en Nengoné , «Ma Yeno ».
Ce que révèle l’article « En quoi serait-il pertinent de repenser la façon de dire « Ecole » en langues kanak » d’Eddy Wadrawane, c’est ce qu’il nomme comme le « processus patent de reformulation interne ». En nous intéressant particulièrement à la langue de Maré, le Nengoné ; nous verrons comme l’indique l’anthropologue originaire de cette île, que « ma yeno » si l’on s’en réfère au découpage syllabique et étymologique, peut vouloir dire « l’ambition ou la culture de cette qualité en vue de gagner, de se dépasser par défi ». Pour l’auteur Maréen et certains de ces illustres prédécesseurs enseignants [M. Wapone Cawidrone, M. Hnasil Nykeul, M. Apé Manané], c’est l’idée d’optimiser avec pertinence des stratégies pour permettre à l’individu d’atteindre sa cible (« no », gagnant). Ainsi sans recourir aux anciens mots en langue [« Tacaer a » en Nengone] et en reconfigurant l’univers sémantique de ce mot, nos anciens ont donné le sens d’une « maison qui tire vers le haut pour atteindre sa cible ». C’est le processus que l’anthropologue de Maré articule en plusieurs étapes : « identification>désidentification>réidentification ».

Nous retrouvons ce process dans d’autres domaines et en particulier au niveau artistique. L’exemple le plus parlant est sans doute l’émergence d’un nouveau style musical, Kaneka.

Construire de la signification pour de nouveaux espaces résilients
On retrouve de nombreux exemples de « reconquête » signifiantes et résilientes : à commencer par le monde artistique, c’est le cas du Kanéka évoqué précédemment. Mais pour aller plus loin, d’autres moyens d’expression artistiques font l’objet d’une réappropriation par les kanak : la poésie de Dewey Gorodé, le théâtre de Pierre Gope (Artiste originaire de Maré), le Slam de Paul Wamo et Simane (Artistes originaires de Lifou), la culture Hip hop ou encore la mise en scène contemporaine de la troupe du Wetr.
Les écoles populaires kanak (ou EPK) s’inscrivent aussi dans cette affirmation. Au niveau de l’ASEE, c’est la figure résiliente du Do Kamo qui donne corps à la philosophie éducative de cette direction confessionnelle protestante. L’introduction des EFCK (éléments fondamentaux de la culture kanak) et la consécration du CAPES bivalent de langues kanak s’inscrivent aussi dans cette dynamique. De même au niveau didactique, les approches de feu Gérard Lavigne (ancien Enseignant chercheur et anthropologue aujourd’hui disparu) et de Richard Waminya (Docteur en ethno-mathématiques et spécialiste de la didactique des CLK) dans la formalisation de l’ethno pédagogie (l’ethnomathématiques) ou les recherches actuelles d’Eddy Wadrawane sur les épistémologies des savoirs autochtones pour une didactisation scolaire sont aussi dans cette mouvance.

Au niveau juridique également, il est intéressant de constater l’émergence d’une forme de droit coutumier.

Il n’est pas interdit de penser que ces différents processus résilients permettent aux kanak de réaffirmer leur présence au monde.

Cela doit nous pousser à reconfigurer de nouvelles épistémologies pour de nouveaux rapports au savoir.

II. B  Nouvelles épistémologies pour de nouveaux rapports au savoir

Ces dynamiques nous invitent donc à repenser notre rapport au savoir par la formalisation de nouvelles épistémologies.
Trois raisons peuvent légitimer la nécessité de recréer de nouvelles épistémologies :
– L’impératif de reformuler
– Pour apaiser les maux du monde ancien
– Pour un rapport partagé, écologique et écosystémique au monde

De nouvelles épistémologies pour reformuler
Le monde évolue et les océaniens sont obligés de s’adapter, c’est « la reformulation permanente ». En reprenant le process théorisé par Eddy Wadrawane, on peut finalement en dégager 3 phases : décoder, nommer et reformuler.
En effet, il s’agit de décoder les zones de tensions liées au conflit épistémologique puis de les nommer car les mots lui donnent corps et facilitent leur traitement puis leur reformulation.
C’est en effet en les reformulant que l’on permet aux océaniens de retrouver une forme de cohérence dans leur rapport au monde.

De nouvelles épistémologies pour apaiser les maux du monde ancien
« Le chercheur natif est perturbé par un héritage de douleurs muettes » Cf. Bernard Rigo (Professeur d’université, philosophe et anthropologue).
C’est pourquoi le chercheur autochtone ne peut donc s’exonérer d’un travail d’introspection pour mettre des mots sur cette souffrance. Il sera invariablement confronté à des résistances et à des remises en question constantes. C’est au travers de son travail de recherche et par le croisement des différentes disciplines qu’il pourra mettre en mots ces souffrances « muettes » qui le taraudent et qui l’ancrent en même temps dans une vraie réflexion sur lui-même et sur son rapport à l’autre.
Deux autres personnages clés me semblent jouer un rôle essentiel dans cette mission de traitement de nos maux liés à la colonisation : l’artiste et l’enseignant-relais (en particulier, s’ils sont tous les deux autochtones) :
– L’artiste est le prospecteur intuitif et le traducteur de ces tensions,
– L’enseignant est le passeur et le relayeur des deux universalités (celle de sa propre culture traditionnelle et celle de sa formation académique occidentale).

Assemblée générale de l'ASEE | 2020De nouvelles épistémologies pour un rapport partagé, écologique et écosystémique au monde

a- Rapport partagé car « accepté»
Ces épistémologies doivent intégrer de nouvelles manières de voir le monde. Elles doivent enrichir notre vision par un partage de nos cultures. De plus en plus, nous voyons une humanité qui s’enrichit de l’apport des autres cultures. Qu’elles soient culinaires, musicales, cinématographiques, conceptuelles ; nous sentons bien intuitivement que cela renforce notre humanité. Mais en même temps, cette dynamique (qui s’accélère) nous réinterroge sur notre propre rapport au monde et nous questionne sur notre propre cohérence en tant que sujet de sens dans notre propre culture et notre cartographie cognitive du monde. C’est sans doute ce qui explique ce phénomène de résistances évoqué précédemment. C’est pourquoi, il nous faut revenir à nos fondamentaux, non pas pour nous enfermer dans un intégrisme culturel ou un communautarisme radical mais pour mieux appréhender ce dialogue qui désormais s’impose à nous. Sans cela, le monde ne sera que cacophonie ou monologue intempestif.
Tout peuple quel qu’il soit, éprouve l’impérieuse nécessité de participer à ce dialogue : nous avons autant besoin de chanter notre rapport au monde que d’entendre le monde chanter en nous. C’est en ce sens qu’il faut aussi comprendre un rapport écologique et écosystémique avec le monde.

b- Rapport écologique et sentiment d’exister
Ces épistémologies doivent réactualiser des fondamentaux comme celle de la valeur cardinale de la vie mais ils doivent surtout nous rappeler que le monde doit faire sens …
Il n’est pas impossible d’affirmer que chaque peuple ait inventé des modalités dialogiques pour parler avec le monde. Il y a une forme d’hygiène de ce rapport au monde qu’il nous faut continuer à entretenir sans tomber dans la dérive essentialiste. C’est en ce sens qu’il serait intéressant de parler d’un quotient de relation au monde ou d’un indice de relation au monde.
Il n’est également pas interdit de penser que nous avons hérité dans notre grammaire socioculturelle de savoir-faire discursifs écologiques de notre rapport au monde. C’est pourquoi il est essentiel de transmettre nos cultures et nos traditions. Ainsi transmettre une danse traditionnelle à nos enfants, c’est leur apprendre une expérience sensible d’être en cohérence avec le monde : je vis ma singularité et cette singularité ancre ma présence au monde. Comme je l’ai indiqué en première partie, je peux aussi avoir la capacité de « reformuler » cette présence au monde avec l’apport de nouvelles musiques et de nouveaux moyens d’expressions artistiques (Slam, Hip Hop, Kanéka…). Mon langage avec le monde évolue car je ne suis pas enfermé dans ma culture : je continue de construire ma cohérence au monde (c’est en ce sens que je parle de savoir-faire discursif écologique du rapport au monde).
Je sais que je suis là parce que je dois être là et cela me remplit de l’intérieur. Je suis en phase avec moi-même : je suis rempli de sens dans cet espace dialogique : je développe ce sentiment d’être en cohérence avec le monde que j’habite physiquement et symboliquement. Et l’école (me semble-t-il) doit aussi impérativement travailler sur cet axe qui est le prérequis à la notion d’estime de soi…C’est à cette seule condition que le jeune Océanien aura véritablement le sentiment d’exister !

Il s’agira alors de l’aider à ne pas se focaliser exclusivement sur une réussite sociale sans doute prestigieuse (telle que véhiculée trop souvent par le format actuel de l’école et sans doute par nos propres projections parentales, il ne faut pas le nier !) mais de lui donner les ingrédients essentiels à sa réussite existentielle au sens de réussir sa vie (Cf. François Taddei, chercheur en biologie de l’évolution et auteur de « Apprendre au 21ème siècle »)…parce qu’il fait des choses qui lui plaisent et qui font sens dans son cheminement biographique !

c- Rapport écosystémique et le paradigme du LIEN
Ces épistémologies doivent nous aider à une approche écosystémique de notre rapport au monde : elle est liée intrinsèquement à notre humanité. L’homme doit se rappeler qu’il est lui-même multidimensionnel. C’est sa « nature » humaine, c’est cet écosystème qui est en lui et qui lui permet d’être en résonnance avec le monde : nous sommes des êtres en relation. Cette interaction voire cette interdépendance avec le Monde qui m’entoure, c’est aussi cela qui caractérise voire qui renforce mon humanité et qui fait émerger une autre forme de rationalité, celle de l’être en relation car le sens en Océanie, c’est d’abord le lien… le LIEN au sens large, avec notre écosystème vivant et inanimé, visible et invisible, physique et symbolique.

En conclusion, il est important de repenser de nouvelles utopies éducatives et de prendre en compte ces nouvelles épistémologies à l’école (Caroline Graille, socio-anthropologue évoque à raison la notion « d’épistémologies endémiques ») pour reconfigurer de nouveaux rapports aux autres, à la nature, au temps et à l’espace, aux valeurs et au sacré, aux objets et en particulier AU SAVOIR.

Assemblée générale de l'ASEE | 2020

Assemblée générale de l’ASEE | 2020

Extrait : Dialogue imaginaire entre l’Ancêtre totémique et son petit-fils

– Grand-père REQUIN. Tu as vu, je danse notre danse clanique,
– Oui Petit-fils, tu me rends fier !
– Mais je voudrais te montrer de nouvelles figures Hip Hop pour accompagner cette danse…
– Alors Hé bien montre-moi et raconte notre histoire à ta manière…
– Quels que soient la musique et l’instrument, tu continues d’appartenir au clan de la Mer. Vas-y, montre-leur la puissance majestueuse de notre clan…

N’oublie pas, quand tu danses, je danse avec toi.

Ci nidi oreone

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